Persévérance scolaire

juillet 22, 2016 · Posted in éducation · Comment 

Je suis intervenu devant des IEN de la voie professionnelle dans le cadre du Plan national de formation, à Paris au début du mois, pour parler de persévérance scolaire. Approche différente, parce que plus positive, du décrochage scolaire à propos duquel j’interviens régulièrement depuis la publication de mon Dossier d’actualité « Décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs« . Pourtant, c’est bien de lutte contre le décrochage dont il s’agit, dans son volet prévention.

Je vous renvoie à l’article de blog que j’ai publié sur Éduveille, et vous propose ci-dessous le diaporama que j’ai présenté. Outre un bref rappel sur quelques chiffres du décrochage scolaire et une comparaison rapide avec d’autres pays, je rappelle que la notion de persévérance scolaire apparait explicitement dans la lettre de rentrée 2016-2017 de Mme la ministre, avec une insistance particulière sur la voie professionnelle,  et a fait pour la première fois l’objet d’une semaine dédiée cette année dans chaque académie.

Je présente la définition donnée par le CREPAS (Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire – Saguenay-Lac Saint Jean) où la persévérance concerne la « poursuite d’un programme d’étude en vue de l’obtention d’une reconnaissance des acquis », le raccrochage ainsi que la « réinscription d’un individu à un programme d’études après une période d’absence plus ou moins longue ». La persévérance scolaire n’est pas synonyme de réussite scolaire, il s’agit d’encourager les jeunes et de les soutenir. Cela passe par une amélioration des conditions de vie et d’un bien-être psychologique. En fait, en France, on parlerait de climat scolaire. Read more

A propos du leadership des enseignants…

février 5, 2016 · Posted in éducation, Leadership pédagogique, Ma veille · Comment 

Je suis intervenu cette semaine pour une journée des coordonnateurs MLDS dans l’académie de Lyon, pour y présenter mon dossier sur le décrochage scolaire. J’ai aussi été amené à jouer le rôle de « grand témoin » de la journée. Oui, celui qui est censé avoir une approche meta, distanciée de ce qui a pu être dit pendant la journée, et qui doit montrer qu’il est capable de faire des ponts entre différents points de vue. Je me suis prêté au jeu, mais ça fera peut-être l’objet d’un autre article.

Mais dans cette intervention finale, j’ai effectivement fait le lien avec le dernier dossier que j’ai co-rédigé avec ma collègue Catherine Reverdy, sur « le leadership des enseignants au coeur de l’établissement ». Et je me suis aperçu que je ne l’avais pas encore mentionné dans ce blog. Je rattrape donc le coup. Vous trouverez donc ci-dessous le résumé du dossier et la version pdf en ligne.

Le choix a été fait de conserver le terme de « leadership » dont aucune traduction française n’est vraiment satisfaisante. On y cause de tous ces « nouveaux métiers » ou « intermétiers » que l’on voit apparaitre dans nos établissements, et qui vont au-delà du coeur de métier des enseignants, à savoir l’enseignement disciplinaire face à une classe. Je ne suis plus devant élèves depuis 8 ans maintenant, depuis que j’ai rejoint l’INRP, devenu ensuite l’IFE (Institut français de l’éducation), mais j’aurais aimé pouvoir évoluer vers ces postes différents, qui permettent une autre approche des élèves, une autre façon de concevoir l’enseignement et de voir différemment le système éducatif.

Tous les détails ci-dessous !

Reverdy Catherine, Thibert Rémi (2015) . Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement . Dossier de veille de l’IFÉ, n°104

Article de blog : Les enseignants, le collectif… et le leadership

Le résumé :

« Il est admis que l’échelon essentiel du changement en éducation est l’établissement scolaire. Après s’être intéressé à l’« effet professeur » et l’« effet établissement », sans arriver pour ce dernier à déterminer précisément ce qui relève de l’« effet chef d’établissement », la recherche reconnaît que c’est au niveau du collectif que cela se joue. Les pratiques de leadership des chefs d’établissement sont interrogées, mais aussi le rôle que les enseignants y jouent : tous sont susceptibles d’exercer un leadership au sein de l’établissement, auprès de leurs élèves, auprès de leurs collègues et auprès de l’ensemble de la communauté éducative, au sein et au-delà de l’établissement. Leur rôle apparaît comme indispensable dans la mise en œuvre des réformes éducatives, mais il peut être vécu comme un renforcement de la ligne hiérarchique avec la création d’échelons intermédiaires. Pour autant, les formations au leadership ont des effets positifs, et en premier lieu sur les enseignants (empowerment, confiance en soi, développement professionnel, etc.).

Ce dossier de veille aborde cette évolution vers des enseignants leaders, avant d’analyser les positions formelles de leadership, qui sont souvent bien ancrées et repérables, et de passer à des pratiques de leadership plus informelles, plus diffuses, qui sont considérées comment étant plus pertinentes et efficaces en ce qui concerne la réussite des élèves. La mise en place de communautés d’apprentissage et d’organisation apprenante ne va pas nécessairement de soi et implique un changement de culture professionnelle, qui n’est pas évident à mettre en place. »

http://www.slideshare.net/rthibert/dossier-de-veille-104

Voie professionnelle : LP, apprentissage, alternance

mars 10, 2015 · Posted in éducation · Comment 

DSC_8647 Mon dernier Dossier de veille porte sur la voie professionnelle. Je suis revenu à mes premières amours (pour rappel, je suis PLP). Même si peu de chercheurs ont travaillé sur la voie professionnelle, et notamment sur le lycée professionnel, j’ai pris grand plaisir et intérêt à lire les ouvrages. Certains en ont une vision très marxiste, qui montre bien comment l’enseignement professionnel s’est construit dans une lutte entre patronat et mouvements ouvriers. D’autres en ont une lecture moins militante mais pas moins intéressante, notamment pour analyser les effets de la réforme de 2009.

Résumé :

L’enseignement professionnel dans le secondaire reste mal considéré par les élèves comme par la société. Pourtant, depuis la réforme de 2009, les élèves sont de plus en plus nombreux à choisir l’orientation en lycée professionnel. L’image de ce dernier s’est largement modifiée ces dernières années, avec notamment le passage du baccalauréat professionnel de 4 à 3 ans. Cette « institution de tous les contrastes » oscille entre des objectifs qui peuvent paraître contradictoires : qualifier les élèves et leur faire acquérir des compétences professionnelles ; socialiser à des savoirs qui relèvent d’un « savoir-être » afin d’assurer l’acceptation de valeurs normatives. La formation des ouvriers s’est construite au fil du temps dans un rapport de force permanent entre la volonté du patronat d’adapter la main d’œuvre aux nouveaux outils d’une part, et la volonté du monde ouvrier d’autre part, de défendre les intérêts de la classe populaire et de développer ce qui relève davantage de l’éducation populaire. La prise en main par l’État de la formation professionnelle s’est imposée, rendant accessible la formation au plus grand nombre, au détriment malgré tout de l’émancipation de la classe ouvrière. La dernière réforme de la voie professionnelle a permis une revalorisation des LP et de l’apprentissage. Les élèves qui intègrent cette voie sont susceptibles de poursuivre des études après l’obtention du baccalauréat, mais ils se heurtent à des difficultés parce qu’ils restent en concurrence avec des étudiants de la voie technologique ou générale. La voie professionnelle reste une priorité nationale et européenne car son développement permet de faire accéder à des qualifications un plus grand nombre de personnes, ce qui réponde à l’objectif de l’Europe de devenir la première société de la connaissance. Les diplômes « de base » font l’objet de toutes les attentions au niveau européen, faisant évoluer le statut du diplôme et de la qualification. Ce dossier de veille tente de faire une synthèse de ce que dit la recherche en France et à l’étranger sur ces questions de formation professionnelle initiale, d’apprentissage et d’alternance.

Bref, je vous invite à lire ce dossier n°99 (« Voie professionnelle, alternance, apprentissage : quelles articulations ?« ), vous pouvez réagir sous l’article de blog sur Éduveille, mais je ne résiste pas à vous proposer le compte-rendu de ToutEduc,  (n’hésitez pas à vous abonner), écrit par Camille Pons (j’en profite pour remercier l’équipe de ToutÉduc de m’avoir autorisé à publier cet article) :

L’apprentissage doit être complémentaire de la formation en lycée professionnel (dossier de veille de l’IFÉ)

Paru dans Scolaire, Orientation le lundi 09 mars 2015.

L’apprentissage doit être pensé comme complémentaire à la formation en lycée professionnel (LP), et vraiment promu au sein de ces lycées. Telle est l’une des recommandations faite par Rémi Thibert (service Veille et analyses de l’IFE- Institut français de l’Éducation) dans le dossier qu’il a consacré, en février 2015, à la voie professionnelle, l’alternance et l’apprentissage, et aux articulations qui existent entre ces trois voies de formation. Cette recommandation fait suite au bilan « mitigé » de la filière professionnelle en France que dresse le chargé d’étude et de recherche, après avoir compilé différents travaux faits en France mais aussi dans d’autres pays. L’auteur souligne néanmoins qu’il existe déjà une volonté politique de promouvoir l’alternance au sein des LP, au travers de la circulaire du 14 mars 2006, « qui incite à développer des partenariats entre établissements et CFA et à promouvoir l’apprentissage au sein même des lycées ».

Certains constats justifient, selon lui, cette réforme du système. L’apprentissage « ne profite pas aux élèves les plus fragiles, alors que l’apprentissage est désigné comme une solution pertinente pour favoriser le retour en formation des décrocheurs ». A contrario, relève-t-il, « en Allemagne, en Suisse, en Australie, en Autriche, l’apprentissage a un rôle important pour l’insertion dans l’emploi des jeunes peu ou pas diplômés ». En effet, même si le nombre d’apprentis augmente, cette augmentation ne concerne en France que l’enseignement supérieur, donc « les jeunes déjà diplômés », souligne encore Rémi Thibert.

Autre constat mis en avant: ce mode de formation ne contribue pas à faire baisser le taux de chômage des jeunes en France, qui reste de l’ordre de 25%. À titre de comparaison, il cite le cas de l’Allemagne qui affiche un taux « relativement faible » (7,5%), un écart qui pourrait être dû, selon lui, au fait que, contrairement à ce qui se passe dans l’Hexagone, partenaires sociaux et entreprises sont très fortement impliqués dans ces formations outre-Rhin. Il évoque d’ailleurs la nécessité de créer et renforcer les liens avec le monde professionnel mais aussi celle de renouveler les pratiques pédagogiques, et donc de « repenser la professionnalité enseignante en LP ».

L’enseignement professionnel participerait à la richesse du pays

Plusieurs arguments sont avancés dans ce dossier pour justifier ces transformations. Outre le fait que le LP « reste un élément essentiel dans le système éducatif pour juguler les sorties sans qualification des jeunes », « l’enseignement professionnel, bien que dénigré, participerait à la richesse du pays », observe Rémi Thibert. Ainsi, écrit-il, « il y a une corrélation directe entre l’augmentation du nombre de jeunes en formation professionnelle et l’augmentation du PIB des pays ». Il estime aussi que « le lycée professionnel joue un rôle important dans le système éducatif français, notamment en ce qu’il constitue un laboratoire d’innovation éducative indéniable ». Ainsi, « la mise en oeuvre du socle commun, l’approche par compétences, le livret personnel de compétences sont des héritages de ce qui se fait depuis un moment déjà dans ces établissements », précise-t-il.

Malgré cela, le lycée professionnel semble être en France « l’institution de tous les contrastes »: elle « offre les conditions d’une réhabilitation des ‘vaincus’ de la voie générale », tout en « cré[ant] de l’échec scolaire », mais aussi « de réelles possibilités d’insertion professionnelle » tout en étant « l’objet de disqualifications (culture générale trop réduite, accès aux savoirs savants insuffisants) ». Rémi Thibert relève aussi des effets négatifs de la réforme de la voie professionnelle, et la réduction à 3 ans du cursus menant au baccaulauréat. « Si elle bénéficie à une partie des élèves, [elle] pourrait (mais il est trop tôt pour l’affirmer) provoquer une nouvelle forme d’exclusion pour ceux qui n’obtiennent pas leur baccalauréat professionnel », note-t-il.

Une poursuite d’études après le bac pro qui reste « problématique »

Il observe aussi que si la réforme de 2009, en instaurant le passage au bac pro en 3 ans, incite de plus en plus de jeunes bacheliers professionnels à poursuivre leurs études, cet afflux dans l’enseignement supérieur n’est pas exempt d’effets pervers. Il y a d’abord des effets négatifs auprès des recruteurs, notamment « les PME qui cherchent à embaucher des techniciens (et qui) ont de plus en plus de difficultés à en trouver », la volonté d’un plus grand nombre à vouloir poursuivre des études ayant pour effet « un déport des formations bac+2 (DUT, BTS) vers les formations bac+3 (licence professionnelle) ». Autre conséquence de l’afflux de ce nouveau public accueilli essentiellement en STS, une perte de compétences puisque cette filière aurait tendance, pour s’adapter à ces derniers, à privilégier « des apprentissages par le geste au détriment d’une approche plus conceptuelle ».

Face à cette poursuite d’études qui reste « problématique », le chercheur cite des projets et des initiatives intéressantes: l’étude de nouveaux parcours en alternance qui proposeraient aussi des passerelles avec une licence professionnelle ou une formation en master et les réflexions qui entourent la question de l’accompagnement des bacheliers professionnels. Sur ce point, quelques pistes ont déjà été concrétisées dans certaines universités: l’organisation de rentrées décalées avec un semestre d’adaptation et des accompagnements spécifiques, ou encore la mise en place d’une année de transition pour les bacheliers professionnels et technologiques. Il cite l’exemple du dispositif REUSSIR de Lyon-I (Ressources universitaires de soutien scolaire d’insertion et de réorientation) qui propose trois cursus de formation: une année universitaire préparatoire (année transitoire); un semestre de soutien spécifique et un semestre de détermination.

L’enseignement agricole: une exception?

Dans cet état des lieux, seul l’enseignement agricole semble faire figure d’exception. Rémi Thibert estime que celui-ci doit sa « réussite » à trois réformes « fortement imbriquées »: réforme pédagogique (programmes et diplômes), réforme structurelle (établissements autonomes) et réforme institutionnelle (service public souple et diversifié associant secteur public et secteur privé). Résultat, malgré le déclin important du monde agricole, les effectifs de l’enseignement agricole ne cessent d’augmenter ainsi que l’offre de formation, alors que se diversifient à la fois les publics accueillis et les formations proposées.

Rémi Thibert rappelle que l’enseignement secondaire professionnel scolarise presque 700 000 jeunes, 1 100 000 si on compte les élèves de CFA. En France, il existe 165 CAP et 80 baccalauréats professionnels différents qui peuvent être suivis dans 960 LP publics, 1 630 LP si on inclut les établissements privés.

 

usages numériques : entre collaboration et soumission

novembre 27, 2014 · Posted in éducation, tice ta toile · Comment 

Bref article pour signaler un entretien avec Marcel Lebrun, publié sur le site éducpro, à propos des usages numériques dans le cadre scolaire. Je partage complètement son analyse et vous invite à lire son propos, dont je souhaite reprendre ici juste quelques citations :

« ‘Le numérique peut avoir un impact sur la pédagogie, à condition que celle-ci change. »

Ceci fait écho à ce que j’ai pu dire qui allait dans le même sens : « le numérique change la pédagogie…. à condition de changer la pédagogie‘.

« Plus fondamentalement, la question est de savoir si les technologies vont nous permettre d’aller vers davantage de bienveillance ou si le « faites-le vous-même » sera synonyme de soumission. Or l’écart entre collaboration et aliénation numérique est étroit. Si l’on dote les étudiants d’outils numériques sans leur donner les moyens de leur émancipation, on risque d’évoluer vers une société où l’humain se demandera où est sa place. »

La question de la collaboration ou de l’aliénation numérique me semble pertinente, tant les usages nous montrent que le meilleur est possible …. comme le pire.

« Bien sûr, il y a des résistances. Les modalités de formation des enseignants, par exemple, restent extrêmement transmissives : on continue largement de les former en amphi en prônant des méthodes actives. Quelle incohérence ! Cela va à l’encontre du principe d’isomorphie qui voudrait qu’on forme les enseignants comme on voudrait former les élèves. »

Ça aussi, c’est quelque chose qui me frappe souvent : la contradiction entre ce qui est enseigné (notamment à propos de méthodes pédagogiques) et la manière dont c’est enseigné. Schéma hélas très classique, dont il est difficile de s’extraire. Marcel Lebrun continue avec ce qui se passe pour les MOOC qui donnent la part belle à une pédagogie transmissive.

Allez lire l’entretien !

 

 

 

Le numérique à l’école pour donner du pouvoir d’agir

octobre 31, 2014 · Posted in éducation, tice ta toile · Comment 

Pour mon intervention à l’ESEN (colloque « Le numérique en question« ), j’ai rédigé un petit texte introductif à mon propos. Je parlais dans un article précédent de l’empowerment, que j’ai abordé à cette occasion.

Je reproduis ci-dessous le texte en question, qui est publié sur le site du colloque.

 

Quels usages numériques les enseignants ont-ils dans le cadre de leur travail ? Comment les élèves s’emparent-ils du numérique à l’école ? Le numérique n’est pas en soi porteur de transformations pédagogiques, mais pour qu’il puisse être utilisé de manière pertinente dans le cadre de l’enseignement-apprentissage, des changements de regard, de posture, de paradigme s’avèrent nécessaires.

Notre rapport au savoir est modifié par la pénétration des usages numériques dans nos vies quotidiennes : tout est à la portée de notre doigt, pour reprendre l’image de Michel Serres avec Petite Poucette. Ce sont conséquemment non seulement les rapports entre les enseignants et les élèves qui sont bousculés, mais aussi le rapport entre le savoir et les individus.

De nouvelles façons d’apprendre, plus réticulaires, se font jour, que l’aménagement de nouveaux lieux (classes, CDI, etc.) peut favoriser. Mais alors, comment mesurer les effets du numérique sur les apprentissages ? Surement pas en gardant les mêmes grilles d’analyse. D’autres critères sont à formaliser, qui relèvent notamment de compétences plus transversales, pour mesurer les changements qui sont déjà en train de s’opérer.

Des freins objectifs à l’utilisation du numérique en classe existent, qui peuvent relever de l’organisation scolaire, des locaux ou encore du matériel. D’autres raisons expliquent ces freins aussi : pour que l’alchimie prenne, la technologie doit être adaptée aux pratiques des élèves, des enseignants et aux habitudes de travail préexistantes. Si le numérique peut faire évoluer la culture professionnelle dans le monde de l’éducation, cela ne peut pas se faire contre cette même culture. La question de la pertinence des usages pédagogiques numériques est essentielle, au même titre que d’autres innovations ou pédagogies.

Mais ce n’est pas seulement la pédagogie qui est interrogée par le numérique. Les usages numériques sont fonction aussi (et surtout ?) de la façon dont les établissements, sur un plan plus collectif, intègrent cette dimension dans leur quotidien : dans le projet d’établissement, dans les curricula, dans la communication entre les différents acteurs (y compris les parents et les partenaires extérieurs), etc. Les rôles du chef d’établissement, de l’équipe de direction, des échelons intermédiaires participant au leadership et au management de l’établissement sont essentiels à une intégration numérique réussie, c’est-à-dire qui ne soit pas cantonnée à un usage plutôt administratif orienté vers le contrôle des élèves, mais qui développe la coopération, le partage, l’expression, la création, l’innovation. Ce sont ces dimensions qui font l’intérêt du numérique à l’école.

Les travaux sur le numérique sont relativement unanimes sur l’effet positif du numérique sur la motivation des élèves. Mais rien n’indique que cette motivation soit pérenne dans le temps. Motivation due à la nouveauté (qui est forcément éphémère) ne rime pas forcément avec engagement (qui n’est valable que s’il s’inscrit dans la durée). La notion d’empowerment, terme anglais difficile à traduire (pouvoir d’agir ; capacitation ; autonomisation ; pouvoir-faire ; etc.) permet de dépasser cet écueil : le but du numérique serait alors de donner du pouvoir aux élèves pour que leurs apprentissages deviennent signifiants à leurs yeux, notamment en misant sur des situations de travail plus collectives.

Le numérique réaffirme le rôle primordial de l’école et des enseignants, notamment dans la perspective de lutte contre la fracture numérique qui prend de nouveaux visages : le fossé culturel devient plus important que les fossés générationnel ou social. En effet, tous les élèves ont des usages qui relèvent du divertissement, mais une opposition apparaît entre ceux qui sont issus de milieux socio-culturels défavorisés et ceux issus de milieux plus favorisés qui développent d’autres types d’usages, notamment éducatifs.

Ce travail d’émancipation, auquel le numérique permet de donner un écho plus important, de réduction des inégalités face aux usages nouveaux, relève bien de la responsabilité de l’école.

Tour d’horizon sur la jeunesse : loin des clichés et des préjugés

octobre 24, 2014 · Posted in éducation, société · Comment 

Le dernier Dossier de veille que j’ai réalisé porte sur la . Je me suis un peu éloigné de l’école, mais pas tant que ça finalement : la jeunesse commence à se construire pour beaucoup à l’école.

J’ai pris beaucoup de plaisir à faire ce dossier, et j’ai beaucoup appris : d’abord, tout le monde n’est pas d’accord sur ce qu’est la jeunesse. Je ne parle même pas des différences entre les pays où les pyramides des âges sont inversées, qui de fait n’accordent pas le même statut à cette période de la vie. Pour moi, la jeunesse, c’était ce qui commençait après l’enfance. Mais ce n’est pas si simple. Si l’adolescence est effectivement perçue par certains comme « la première phase de la jeunesse », beaucoup estiment que la jeunesse commence après la scolarité obligatoire, ou après le lycée. La période entre 18 et 35 ans est souvent retenue pour parler de la jeunesse. Mais là encore, tout dépend des situations individuelles : un jeune de 23 ans, qui vit en ménage, a un enfant et un emploi stable sera considéré comme adulte, alors que l’autre de 35 ans, pas encore fixé, qui vit peut être chez ses parents ne le sera pas.

Je vous laisse découvrir ce dossier, dont je reproduis le résumé ci-dessous :

 

La jeunesse oscille entre la fascination et la peur qu’elle suscite dans la société : la volonté de rester jeune le plus longtemps possible se double de suspicion et de crainte envers cet âge difficile à cerner, que la société cherche à aider ou à canaliser.
Qui sont les jeunes ? Outre la difficulté à déterminer à quel moment commence et à surtout à quel âge se termine la jeunesse, cette dernière est difficile à appréhender : quelles sont les critères retenus pour définir cette période coincée entre l’enfance (ou l’adolescence) et l’âge adulte ? Si pour la Commission européenne est retenu l’âge de 14-25 ans, pour beaucoup d’auteurs, la tranche 18-35 ans paraît plus pertinente. Mais là encore, des différences existent entre pays, au sein du continent européen, mais encore plus entre les pays de l’hémisphère nord et ceux de l’hémisphère sud, tant les réalités sociales sont différentes.
Toujours est-il que la jeunesse fait dans nos sociétés occidentales l’objet de beaucoup d’attention de la part des politiques, locales, nationales et supranationales. Ces politiques révèlent la façon dont les sociétés perçoivent la jeunesse : soit cette dernière relève de la responsabilité des familles, soit de l’État, soit encore de la responsabilité individuelle du jeune. La perception qu’ont les jeunes de leur situation varie fortement d’un pays à l’autre : génération sacrifiée, peu sûre d’elle, devant s’affirmer face aux adultes déjà installés, ou génération positive, confiante, qui met à profit cette période pour « se trouver » et trouver sa place d’adulte dans la société. Les notions de dépendance et d’autonomie sont essentielles pour comprendre comment les jeunes naviguent entre deux âges et comment se passe la décohabitation (départ du domicile parental).
Mais sont-ils intrinsèquement différents de leurs aînés ? Cela ne se vérifie pas sur le plan des valeurs, qu’ils partagent avec leurs parents, rendant la distinction entre jeunes et adultes très floue. En fait, les différences sont plus fortes entre les jeunes de pays différents qu’entre les jeunes et leurs aînés au sein d’un même pays.
Pourtant, il semble que se dessine au fil du temps une jeunesse européenne, toujours plus ouverte à la différence, aux échanges, et plus prompte à communiquer avec ses pairs.
Le dernier Dossier de veille (n° 95) « Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? » se propose d’explorer cette période de la vie à partir de ce qu’en dit la recherche aujourd’hui.

 

 

Curated from ife.ens-lyon.fr

Pour citer ce dossier : Rémi Thibert (2014) . Une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ? . Dossier de veille de l’IFÉ, n°95
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=95&lang=fr

 

 

A propos du « braconnage pédagogique »

juillet 15, 2014 · Posted in éducation, tice ta toile · 2 Comments 

C’est marrant comment un article de blog peut parfois susciter des échanges sur Twitter de manière assez inattendue. J’ai publié un texte sur Éduveille suite à ma lecture du numéro 218 du Nouvel éducateur (Juin 2014), consacré au ?rique à l’école. Le sujet m’intéresse particulièrement et je suis curieux de savoir ce qu’en disent les mouvements pédagogiques, que j’ai fréquentés pour certains. J’ai toujours été étonné de la réticence, voire de la suspicion, que ces associations, ces militants (ça vaut pour les associations d’éducation populaire aussi) entretiennent à l’encontre du . Ce numéro ne fait pas exception à la règle, même si des articles sont plus positifs et font part de projets qui ont donné satisfaction. D’où mon billet sur Éduveille.

Je salue au passage le début de dialogue qui s’est établi, Catherine Chabrun m’ayant sollicité pour publier mon article dans le courrier des lecteurs (à paraitre à la rentrée apparemment).

Je suis ensuite interpellé sur Twitter par Ange Ansour, à propos du titre de son article que je reprends. Voici l’échange sur Twitter :

 

Puis d’autres twittos ont apporté leur contribution :  

Bon, tout ça m’a mené plus loin que prévu. J’avais déjà lu pas mal de choses sur le pédagogique (notamment sur le blog de Jean-Paul Moiraud), mais voilà que je découvre Michel de Certeau, à l’origine du concept de « braconnage culturel » dont Wikipedia nous dit (la mise en valeur de passages est de moi) :

 

Michel de Certeau assimile les producteurs de sens à des propriétaires terriens qui imposent le sens des biens culturels aux consommateurs, grâce à la règlementation des usages et accès. Il compare alors les consommateurs à des « braconniers » sur ces terres, au travers des mailles du réseau imposé, mais recomposant par leur marche propre leur quotidien. (…)

 

 

Les propriétaires élaborent des stratégies, des actions de contrôle de l’espace pour piéger les dominés qui, eux, mènent des actes de résistance (par exemple, zapper, débarrasser) consistant en des micro-libertés face au pouvoir, en une réappropriation de ce réseau imposé au consommateur, par l’intermédiaire de « ruses » ou « procédures ». Michel de Certeau élabore ainsi, en parallèle à la théorisation du système panoptique de Michel Foucault, surveillance et contrôle « par le haut » de la société, une théorie des tactiques de résistance au champ de l’autre, subversion mais de l’intérieur et de la base même du système. Si ceux qui écrivent semblent imposer leur pouvoir à ceux qui disent et font, de Certeau montre bien que les publics ne sont pas si dominés et restent actifs devant la réception des messages qu’on leur envoie, avec des paroxysmes critiques quand le « dire » s’écarte trop du « faire » (multiplication des épisodes mystiques du XVIIIe siècle ; prise de parole de mai 1968 ; théologie de la libération en Amérique du Sud, pour citer les domaines dans lesquels il était plus particulièrement impliqué).

 

 

On retrouve à peu près à la même époque cette analyse de la culture de masse chez Edgar Morin (dans L’Esprit du temps, 1962) en France, ou chez Richard Hoggart (The Uses of Literacy, 1957 ; traduit en français sous le titre de La Culture du pauvre, 1970) et Stuart Hall en Grande-Bretagne (« Encodage, décodage », 1977). De Certeau a contribué à développer l’étude des « médias-cultures » en France, alors délaissée, et sa contribution a plus tard été reprise par Éric Maigret et Éric Macé (dans Penser les médiacultures, 2005). Ces approches ont également été appropriées par l’histoire culturelle, notamment par les historiens modernistes Daniel Roche et Roger Chartier. Mais c’est surtout initialement aux États-Unis, où il enseigna, et où la « microhistoire » put s’épanouir dans le mouvement contre-culturel, que son œuvre connut d’emblée une réception très forte.

 

Curated from fr.wikipedia.org

 

Et voilà qu’un tweet me renvoie vers un diaporama qui explique la différence entre bricolage et braconnage :

Les citations ci-dessous sont tirées du diaporama :

Braconnage (de Certeau, 1980) : « forme collective d’intelligence pratique des instruments technologiques. Le braconnage tice des liens avec les autres et modifie l’organisation et les interactions sociales »

Bricolage (Levi-Strauss, 1962) : « art de faire avec ce que l’on a. C’est exécuter un grand nombre de tâches diversifiées dans un univers instrumental clot, avec un ensemble fini d’outils et de matériaux pour réaliser un projet déterminé. Tous les usagers du numérique bricolent avec les instruments qui les entourent« .

Ah tiens, encore une diapo qui parle de butinage (Plantard, 2011): « intuition, émotion et création catalysées dans la poïèsis numérique qui, par sérendipité, permet la rencontre poétique avec les univers numériques et les imaginaires qui les structurent« .

Mais là, ça devient plus compliqué pour moi…. Encore des concepts à creuser…

 

Numérique et pédagogie – article pour les Cahiers pédagogiques

juin 5, 2014 · Posted in éducation, tice ta toile · Comment 

Cahiers pédagogiques n° 514

J’ai rédigé pour les Cahiers pédagogiques n° 514 (Enseignant : un métier qui bouge) un article sur le ?rique à l’école. Il a dû être un peu raboté parce qu’il était un peu trop long. Je livre ici la version longue de l’article.

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La question de savoir s’il faut utiliser le ou pas à l’école n’est plus pertinente, tant le numérique s’est imposé dans tous les pans de la vie. L’école n’a plus le choix, c’est même pour elle le seul moyen de lutter contre certaines inégalités. Seulement, entre cette nécessité et une mise en place qui fasse réellement mieux apprendre, les enseignants se retrouvent un peu dépourvus. Read more

Intervention au colloque de l’AFDET : décrochage scolaire

avril 24, 2014 · Posted in éducation · Comment 

AFDET

Je suis intervenu au colloque de l’AFDET en octobre 2013, qui avait pour intitulé « Gagner contre le décrochage scolaire, assurer une qualification : le pari est possible ». J’y ai présenté mon dossier sur le décrochage scolaire.

L’AFDET publie un Hors Série à sa revue « L’enseignement technique » avec les actes de ce colloque (mars 2014). Mon intervention y est intégralement retranscrite. Elle peut être lue ci-dessous

 

Afdet actes-colloque-2013-thibert.

Afdet actes-colloque-2013-thibert from Rémi Thibert

Discriminations et inégalités à l’école : Dossier de veille de l’IFÉ N°90

février 26, 2014 · Posted in éducation, société · Comment 

Le Dossier de veille de l’IFÉ du mois de février 2014 porte sur les discriminations à l’école. Alors que la lutte contre les discriminations à l’école devient une priorité nationale, tout le monde n’est pas d’accord sur l’existence de discriminations à l’école. Certains préfèrent parler d’inégalités, de ségrégation ou d’ethnicité. Pourtant, le système scolaire et les pratiques enseignantes peuvent être génératrice de discriminations, inconscientes et non intentionnelles, mais générant un sentiment d’injustice préjudiciable.

Voici le résumé du dossier :

La lutte contre les discriminations à l’école n’est devenue une préoccupation politique que récemment et s’inscrit dans une prise de conscience grandissante au niveau des instances internationales et européennes en particulier. En France, la loi de 2008 permet une mise en conformité avec le droit européen, et la loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013 reprend à son compte la lutte contre les discriminations à l’école.

Si les discriminations directes dans l’Éducation ne sont pas très fréquentes, les discriminations indirectes et systémiques sont très difficiles à repérer. Le concept de discrimination ne fait d’ailleurs pas l’unanimité, certains préférant parler d’inégalités, d’équité, d’égalité des chances ou encore d’ethnicisation des rapports. En France, les recherches en sociologie ont longtemps privilégié les rapports entre classes sociales. Pourtant, le concept de discrimination permet de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

L’école, de par la place particulière qui est la sienne, se fait l’écho des discriminations à l’œuvre dans la société, et par son fonctionnement institutionnel peut même renforcer ces discriminations, jusqu’au sein même des établissements et des classes, à travers des pratiques pédagogiques parfois bienveillantes, des préjugés non conscients ou encore des manuels scolaires qui reproduisent des stéréotypes.

Ce Dossier de veille fait un état des recherches actuelles sur cette problématique des discriminations à l’école, aussi bien en France qu’à l’étranger. Les pratiques pédagogiques, les fonctionnements des établissements et de l’institution, la question du « vivre ensemble » (avec le concept de laïcité) et de la mixité (sociale, sexuelle, ethnique, etc.) sont des pistes à travailler pour lutter efficacement contre les discriminations à l’école.

Le dossier est à télécharger sur le site Veille & Analyses de l’IFE (pdf de 24 pages), et des commentaires peuvent être laissés sur le blog Eduveille, sous l’article de présentation.

Une affiche est également disponible (ci-dessous) si vous souhaitez diffuser l’information dans vos établissements.

Affiche Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 from Rémi Thibert

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