Tag Archives: chef d’établissement

Paroles de chef autour des pratiques de direction et de leadership scolaire

J’étais tombé sur une vidéo diffusée par Thierry Foulkes sur Google+ et Youtube sur des paroles de chefs d’établissement. Je profite de l’été pour les regarder plus attentivement et les mentionner de nouveau. Il s’agit en fait de trois vidéos éditées par la DRDIE du Ministère de l’Éducation nationale. Elles avaient d’ailleurs été publiées sur le réseau institutionnel Respire.

A la question de savoir quel autre nom on peut donner aux chefs d’établissements, on trouve, en vrac : pilote, manager, leader, pilote pédagogique, … Autant de terme qui font écho à des conceptions parfois différentes du rôle du .

Quant au leadership pédagogique, selon les personnes, ça peut évoquer : Read more

Lorsque l’intelligence collective est au coeur de la politique d’établissement

Le portrait de Véronique Martin-Dubois, proviseure dans un Lycée des métiers à Pleyben en Bretagne, rédigé par Monique Royer pour le site des Cahiers pédagogiques fait chaud au cœur. La dynamique collective qu’elle a su mettre en œuvre semble porter ses fruits pour cet établissement qui connaissaient d’importantes difficultés. Je vous livre quelques passage de cet article, mais n’hésitez pas à aller lire l’intégralité sur le site d’origine.

Les passages que j’ai sélectionné font écho à ce que j’ai pu écrire ici ou là sur la nécessité de prendre collectivement à bras le corps les difficultés rencontrées dans les établissements scolaires. Ce n’est pas par une liberté individuelle (individualiste) que l’on fait face aux difficultés, mais par une construction collective des réponses, tant au niveau pédagogique que organisationnel. Read more

Manque de respect, préjugés et petites méchancetés dans l’éducation

Musée de la mine de Saint-Etienne – Salle des pendus

J’ai eu plusieurs fois envie ces dernières années de rédiger des petits articles en réaction à des situations de non-respect voire de méchancetés gratuites vues, entendues, vécues, ou rapportées par des collègues ou amis dans les établissements scolaires ou même dans le supérieur. Mais à chaque fois, la colère passée, je me dis : « À quoi bon ? Ce n’est qu’un exemple, ça n’a pas de valeur universelle, ça ne vaut pas le coup d’en parler, etc. »

Résultat : rien. Et pourtant des exemples continuent à se produire. Loin de moi l’idée de jeter l’opprobre sur l’ensemble d’une profession. Je sais les difficultés du métiers, les tensions à surmonter, les situations difficiles, les découragements passagers, les comportements de certains élèves qui mettent en péril les apprentissages de tout une classe, les efforts sans cesse renouvelés des enseignants pour simplement faire la classe.

Mais voilà, de plus en plus, on parle de climat scolaire, de l’importance du bien-être des élèves. Je viens de parcourir un livre de Denis Meuret qui établit une comparaison entre l’école Québécoise et l’école française. Il donne une définition du climat scolaire : Read more

Le chef d’établissement au coeur de la politique numérique de l’établissement

National Museum of Scotland 017Ce billet fait le lien entre les deux derniers dossiers d’actualité que j’ai réalisés, sur les chefs d’établissement (DA n° 73 - Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?) et sur le numérique dans le secondaire (DA n° 79 - Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0). Dans le dossier consacré au numérique, je mettais en avant le rôle primordial de la pédagogie pour un usage efficace des TICE. L’enseignant est en première ligne pour développer des usages numériques réfléchis chez les élèves.

Cependant, les chefs d’établissement ont une responsabilité importante dans la mesure où il lui revient de mettre en œuvre une politique numérique au sein de l’établissement, qu’il s’agisse de mobiliser l’équipe éducative autour d’un projet ambitieux, de proposer des actions de formation en lien avec le projet d’établissement ou encore de favoriser le développement d’une structure apprenante.

Je vous livre ci-dessous des extraits choisis du Dossier d’actualité n°79 :

Une étude finlandaise (Niemi et al, 2012) montre qu’une intégration réussie des TIC à l’école demande des qualités pédagogiques aussi bien qu’organisationnelles. Le rôle du leadership est essentiel pour développer une vraie culture d’établissement (« community-oriented approach »). Les chercheurs ont identifié six caractéristiques d’une intégration réussie des TIC :

  • composante intégrée au projet de l’établissement, elles font partie de la culture de l’école dans son ensemble ;
  • développement de méthodes d’enseignement apprentissage centrées sur les apprenants, qui favorisent la participation et l’autonomisation (empowerment), avec prise en compte des élèves à besoins éducatifs particulier et réorganisation des salles de classes dans certains cas ;
  • existence de curricula flexibles réorganisés en fonction des besoins des élèves ;
  • investissements importants dans la communication notamment à destination des parents, de la communauté autour de l’école, etc. ;
  • leadership et management optimum : encouragement, support, organisation ;
  • implication forte du personnel, avec une culture du partage et du travail d’équipe, et l’acceptation de la prise de risque (où les essais et les échecs sont acceptés).

 

D’après un rapport de l’UNESCO, les conditions pour développer l’apprentissage mobile relèvent d’un leadership visionnaire et impliqué dans les établissements, de capacités technologiques (infrastructures et matériel), d’un développement professionnel cohérent (formation pédagogique, blended learning) et de politiques volontaires qui visent à promouvoir et soutenir les initiatives (Fritschi et Wolf, 2012).

 

En Angleterre, souvent considérée comme le « paradis des TIC », un rapport de 2007 du Becta montre que les établissements du secondaire sont bien équipés (ratio élève/ordinateur, TBI, etc.), mais qu’ils n’ont pas de stratégie en matière de TIC (ce que le Becta appelle e-strategy). L’implication de l’équipe de direction est un facteur de progrès significatif. Lorsque tous les facteurs sont favorables et que les résultats des élèves s’améliorent, on peut alors parler de e-maturity (Cros et al, 2010).

 

Au niveau européen, on assiste à une volonté politique de promouvoir des méthodes d’enseignement innovantes (apprentissage actif). La formation des enseignants, et surtout la formation initiale, est un vecteur essentiel de l’appropriation de compétences numériques nouvelles (voir à cet égard le rapport belge de Vandeput et Henry, 2012 et Fourgous, 2010). Les stratégies numériques (e-strategies) sont le plus souvent dévolues aux établissements, en lien avec les autorités locales ou parfois des agences indépendantes.

 

L’articulation entre ces curriculums et les pratiques de classe est à penser au niveau de l’établissement qui est l’échelon essentiel de la mise en œuvre des politiques numériques.

 

 

 

 

 

Autonomie des établissements : éléments de comparaison

Autonomie et responsabilisation

Le rôle et la fonction des chefs d’établissement évoluent largement depuis une trentaine d’année, dans un contexte marqué par une double tendance : une autonomie plus importante est accordée aux établissements ; cette autonomie s’accompagne d’une responsabilisation accrue, les établissements doivent rendre des comptes (en Angleterre, les rapports d’inspection d’établissements sont rendus publics). On assiste en parallèle à une pénurie croissante de candidats pour les postes de direction (ceci n’est pas vrai en France).

Dans cette évolution, Barroso distingue néanmoins deux modèles :

  • Celui initié par les anglo-saxons qui mènent une politique néolibérale accorde le libre choix de l’établissement par les parents et les met en concurrence.
  • Celui privilégié par les pays tels l’Allemagne, le Portugal, l’Espagne, l’Italie ou encore la France qui consiste à améliorer l’existant de accordant plus d’autonomie et en décentralisant le système.

Différents degrés d’autonomie

L’autonomie des établissements s’apprécie différemment selon les pays. Les pays du nord de l’Europe accordent une très large autonomie aux acteurs locaux (à l’échelon de la commune bien souvent). Ces pays ont une forte décentralisation politique. Les pays du Sud de l’Europe sont quant à eux peu enclins à favoriser l’autonomie des établissements. Au milieu se trouvent la Belgique et les Pays-Bas qui laissent une forte autonomie aux établissements, et l’Allemagne ou la France où les avancées sont timides et prudentes.

Quelle décentralisation ? Quelle responsabilisation ?

L’OCDE distingue deux modèles de décentralisation, selon qu’elle accorde la responsabilité à des instances locales (intermédiaires entre l’État central et les établissements) ou aux établissements eux-mêmes. Dans ce dernier cas, les parents, enseignants et représentants participent davantage aux prises de décision.

Mais la responsabilisation des établissements prend des formes diverses elle aussi :

  • Autonomie administrative et pédagogique : Pays Bas, Republique Tchèque ; Angleterre
  • Peu de marge de manœuvre (budget et RH) : Grèce, Turquie
  • Forte autonomie pédagogique et faible autonomie administrative : Nouvelle Zélande, Corée, Japon.

A qui rendre des comptes ?

Là encore, les situations sont très variables. L’Angleterre est la pays où la reddition de comptes à été poussée le plus loin, les rapports d’inspection des établissements sont rendus publics. Au Portugal, le chef d’établissement rend des comptes à l’assemblée qui l’a élu pour quatre ans. En France, ce sont les lettres de mission et les contrats d’objectifs qui servent pour l’évaluation des chefs d’établissement. En Italie, même si l’évaluation existe dans les textes officiels, elle n’a pas de réalité dans le quotidien des établissements.

Bibliographie

  • Endrizzi Laure, Thibert Rémi (2012). « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°73, avril.
  • AFAE (2010). « Équipe de direction, équipe enseignante ». Administration et éducation, n° 127, octobre.
  • Barroso Joao (2007). « L’autonomie et la gestion de l’école publique : Entre le marché, le managérialisme et la démocratie ». In Derouet Jean-Louis & Normand Romuald (dir.). L’Europe de l’éducation : entre management et politique. Lyon : INRP, p. 85-100.
  • Barzanò Giovanna (2011). « School autonomy and the new “accountabilities” of European education leaders : Case studies in England, France, Italy and Portugal ». Italian Journal of Sociology of Education, vol. 9, n° 3.
  • Eurydice (2007). Autonomie scolaire en Europe. Politiques et mécanismes de mise en œuvre. Bruxelles : Commission européenne.
  • OCDE (2011). « Autonomie et responsabilisation des établissements d’enseignement Quel impact sur la performance des élèves ? ». Pisa à la loupe, n° 9, octobre, p. 4.
  • Pont Beatriz, Nusche Deborah & Moorman Hunter (2008). Améliorer la direction des établissements scolaires, Volume 1 – Politiques et pratiques. Paris : OCDE.

Autonomie des établissements vs. autonomie des enseignants ?

(article mis à jour le 7 décembre 2012)

Le café pédagogique se fait l’écho d’un colloque qui a lieu en Suisse à l’Université de Genève, organisé par le Laboratoire de recherche Innovation Formation Education (LIFE). Ce colloque est intitulé : « Des écoles autonomes ? Rhétorique de la gouvernance et ambivalences des acteurs« . Voici les questions auxquelles tentera de répondre ce colloque :

  • « La question de l’autonomie des établissements scolaires n’est plus au coeur des débats sur les stratégies d’amélioration de la qualité et de la pertinence de l’éducation scolaire.
  • Elle reste une question digne d’intérêt, mais elle est difficile à poser clairement, compte tenu des ambivalences des acteurs, de la diversité des conceptions et de la faible visibilité des effets d’une plus grande autonomie.
  • Il est d’autant plus ardu de trancher que la rhétorique de l’autonomie peut cacher des pratiques néo-bureaucratiques de gouvernance par une évaluation et des procédures d’assurance-qualité envahissantes et/ou ressenties comme telles par les acteurs. »

Le café pédagogique termine son article par une question mettant en lien une autonomie accrue des établissements et une autonomie moindre des enseignants. Il me semble que ce débat est très franco-français, tant la « liberté pédagogique » est inscrite dans la culture enseignante et que toute « remise en cause » de celle-ci soulève des opposition, syndicales notamment (du moins pour les syndicats majoritaires et ceux qui les suivent sur une ligne conservatrice). D’ailleurs, dans la présentation de ce colloque, on peut lire :

Cette nouvelle gouvernance des systèmes éducatifs a été revendiquée depuis des décennies par une partie des professeurs, des chefs d’établissement et des associations professionnelles.

On ne peut pas dire qu’en France les professeurs et leurs représentants soient sur cette ligne.

J’ai mentionné dans quelques billets cette liberté pédagogique (notamment celui-ci, ou celui-là) qui est un réel frein au travail collectif au sein des établissements, alors même que les orientations pédagogiques d’un établissement devraient être l’objet d’une discussion collective. C’est ce à quoi devrait servir le Conseil pédagogique, qui a bien du mal à entrer dans les mœurs, ou toute autre instance. La question de la pédagogie, ou plutôt du projet pédagogique, concerne tous les acteurs de l’école, et pas uniquement les enseignants.

Les enquêtes PISA ont mis en évidence un lien fort entre l’autonomie pédagogique des établissements et la réussite des élèves. Il s’agit bien d’une autonomie pédagogique à l’échelon de l’établissement. Dans la plupart des pays, le rôle pédagogique des chefs d’établissement est reconnu, il ne pose pas de problème particulier (ce qui ne veut pas dire que tout est rose pour autant). Parfois il va même bien au-delà puisque certains recrutent et/ou licencient les enseignants. Mais il s’agit là davantage d’autonomie administrative. Or ces mêmes enquêtes PISA ne font pas de lien entre l’autonomie administrative des établissements et la réussite des élèves.

Je suis persuadé que ce qui manque le plus dans notre système éducatif, c’est cette dimension collective dans les établissements. J’ai rédigé un article à paraitre dans les Cahiers pédagogiques de ce mois, le titre qui m’a été proposé est « Et si on la jouait collectif ?« . Il me semble que c’est un bon titre (Merci à Christine Vallin de l’avoir suggéré) parce qu’il résume bien le fond de ma pensée.

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Photo credit: HikingArtist.com / Foter / CC BY-NC-ND

Chefs d’établissement en France : identités professionnelles en construction

thephotographymuse / Foter / CC BY

Je rédige ce billet suite à la lecture d’un article paru dans la Revue internationale d’éducation de Sèvre n° 60 de septembre 2012 qui présente un dossier sur le métier de chef d’établissement. L’article en question est un entretien croisé entre cinq experts : Anne Barrère (sociologue de l’éducation), Pascal Bolloré (AFAE, SNPDEN), Alain Bouvier (AFAE, Haut conseil de l’éducation, rédacteur en chef de la RIES), Ghislaine Matringe (IGEN, puis chargée au ministère de la gestion des personnels de direction) et Bernard Toulemonde (recteur, IGEN).

Faire un résumé ou un compte rendu n’est pas aisé du fait de la structure de l’article qui donne la parole à chacun à tour de rôle. Je vous livre le résumé tiré de la revue (accessible ici) :

 » Le métier de chef d’établissement en France est abordé par cinq experts issus de la recherche et de l’encadrement à différents niveaux. Tiraillés entre les héritages du passé et des modèles de management largement inspirés du monde de l’entreprise, les chefs d’établissements doivent se construire une identité nouvelle dans un contexte marqué par l’influence des comparaisons internationales, la diversité des contextes d’exercice et l’obligation croissante d’améliorer les résultats des élèves. Les débats explorent des aspects stratégiques de cette évolution, notamment en matière de développement d’une gestion autonome et responsable de l’établissement, ainsi que de pilotage pédagogique. Les pratiques professionnelles des chefs d’établissement français doivent évoluer pour s’adapter aux profondes transformations d’une école qui veut se moderniser tout en respectant les valeurs fondatrices de la République. »

L’article s’articule autour de trois questions. Pour des commodités de lecture, je rapporte les propos (enfin, une sélection personnelle) sans préciser qui les a tenus. Je vous invite à lire l’article dans son intégralité.

S’agit-il d’un vrai métier ?

Le premier statut des personnels de direction date de 1988 (3 ans après la création des EPLE), le nouveau de 2001, accompagné d’un référentiel relatif aux missions, domaines d’activités et compétences attendues. Ce qui prévaut aujourd’hui dans le métier de chef d’établissement, c’est le pilotage pédagogique. Ce qui n’empêche pas le chef d’établissement d’être un cadre de proximité qui assure une gestion des ressources humaines.

Il n’y a en fait pas qu’un métier, mais plusieurs : la diversité des situations, liée à la taille de l’établissement (150 ou 2000 élèves ?), sa situation géographique (campagne, ville, banlieue, ZEP) rend le métier pluriel.

Outre la volonté de changer de carrière, l’attractivité de ce métier considéré comme difficile réside dans l’euphorie que l’on peut ressentir dans l’action (un chef d’établissement accompli en moyenne 149 tâches différentes par jour – de quelques secondes à quelques minutes). C’est un métier d’actions fractionnées. La capacité à convaincre les autres est essentielle. Cette attractivité est quand même à relativiser : peu de monde se bouscule pour être principal ou proviseur en Seine Saint Denis, et peu d’agrégés souhaitent devenir chef d’établissement.

Les évolutions des établissements scolaires

L’évolution la plus notable concerne l’accroissement de l’autonomie. Encore faut-il s’entendre sur le terme « autonomie » : cela fait deux siècles qu’il y a un centralisme bureaucratique et hiérarchique, avec cependant une autonomie globale du système (mais pas de l’individu). Ceci explique le « retard » français par rapport aux évolutions constatées dans d’autres pays en ce qui concerne la gestion des établissements et des personnels. Les politiques de déconcentration font évoluer la situation. L’enseignement agricole et l’enseignement privé ont plus d’autonomie à cet égard.

L’autonomie reste cependant relative : l’État fixe les examens, concours, programmes, et les enseignants ont la liberté pédagogique (cette liberté, bien qu’affirmée dans les textes officiels, n’a jamais été définie !) ce qui fait qu’ils ne rendent de compte à personne. Or l’autonomie n’existe que dans un cadre collectif.

L’autonomie peut creuser des inégalités et des disparités entre établissements. Ceci dit, les inégalités n’ont pas besoin de l’autonomie pour exister. Les enquêtes PISA ont nettement établi un lien entre l’autonomie pédagogique des établissements et leur performance. L’autonomie n’est pas l’indépendance, elle nécessite des mécanismes régulateurs

Le conseil pédagogique est vu comme un réel progrès, car il permet de décider en partie de la politique pédagogique de l’établissement. Le métier de chef d’établissement inclut une dimension d’ingénierie pédagogique, notamment depuis la mise en place du socle commun.

La direction pédagogique des établissements scolaires

Le conseil pédagogique est à peu près rentré dans les mœurs. Même dans les établissements où sa mise en place a rencontré de vives oppositions au point qu’il ne soit pas mis en place, il existe des réunions où les enseignants et le chef d’établissement parlent de pédagogie.

Les rapports peuvent être tendus entre les enseignant et le chef d’établissement, les premiers ne reconnaissant pas le rôle pédagogique du second. L’existence de niveaux de leadership intermédiaires  serait une bonne chose. L’autorité pédagogique du principal ou du proviseur se construit, il serait souhaitable de leur laisser plus d’autonomie pour gérer ces niveaux intermédiaires.

Les inspecteurs ont aussi un rôle à jouer, notamment dans l’accompagnement des établissements, pour aider à donner du sens à l’empilement de circulaires auquel on assiste, pour aider à construire collectivement ce sens.

Quelques citations

« La création du conseil pédagogique est un progrès, mais on peut aller plus loin, en passant de l’autonomie pédagogique individuelle, qui bloque le système, à une autonomie pédagogique plus collective, et les chefs d’établissement ont certainement un rôle à jouer à cet égard. » A. Bouvier

« Peut-être que le CE est-il celui qui a la possibilité de contenir ce mouvement,de ne pas le répercuter forcément. Pierre André Taguieff disait que le mouvement pour le mouvement, sans le sens collectif de la progression, du progrès, c’est du « bougisme ». Le chef d’établissement est celui qui doit transformer ce « bougisme », qui vient des institutions ou d’autres phénomènes, en progrès local. » A. Barrère

 

Liberté ou autonomie pédagogique ? du rôle pédagogique du chef d’établissement

michael.heiss / Foter / CC BY-NC-SA

En France, le rôle des chefs d’établissement a été défini en 1985 avec la création des EPLE. La loi d’orientation de 1989 leur a donné davantage de pouvoirs pour ce qui concerne la vie scolaire, l’orientation et l’insertion. Même s’il est officiellement le premier pédagogue de l’établissement, le cœur de l’acte pédagogique (ce qui se passe dans la classe) relève de l’enseignant et de la responsabilité de l’inspecteur. La liberté pédagogique de l’enseignant est toujours réaffirmée dans les textes officiels. Ce qui relève du chef d’établissement concerne davantage la périphérie de l’acte pédagogique.

En fait, la question sous-jacente concerne les parts respectives de l’effet établissement et de l’effet enseignant dans la réussite des élèves. En France, l’effet établissement interviendrait à hauteur de 5% dans la réussite des élèves alors que l’effet enseignant serait de l’ordre de 10%. Or ces chiffres s’inversent dès lors que l’établissement accueille une population défavorisée. On sait que c’est dans les établissements difficiles que le travail d’équipe se développe, tout simplement parce que c’est une nécessité. J’imagine alors que si le même travail collectif existait dans des établissements « moyens », la part de l’effet établissement serait aussi plus importante. En fait, lorsque l’effet maitre est le plus important, cela signifie surtout qu’il n’y a pas de dynamique collective.

Il est attendu du chef d’établissement qu’il organise le fonctionnement de l’établissement en garantissant de bonnes conditions d’exercices pour les personnels et les élèves. Son action en faveur du travail des enseignants, de l’organisation de l’école, des relations avec les parents et tous les partenaires a un impact sur la réussite des élèves.

Les résultats de la recherche concordent pour dire que la qualité de l’enseignement dépend de l’appropriation collective des projets, de la dynamique qui est créée au sein d’une équipe. Les enquêtes PISA montrent très clairement une corrélation entre l’autonomie pédagogique (qui n’est pas la même chose que l’autonomie administrative) accordée à l’établissement et la réussite des élèves.

Dans la définition du leadership que je donnais dans mon billet précédent, la capacité à impulser, prévoir et accompagner le changement est essentielle. Comment concilier cet impératif de collectif lorsque la liberté pédagogique est souvent opposée à la confrontation de pratiques ? J’emprunte à Pierre Saget ses propos (voir mon article sur Eduveille) sur la liberté et l’autonomie pédagogique : la pédagogie doit être discuté collectivement au sein de l’établissement, chaque enseignant ayant un degré d’autonomie dans un cadre fixé ensemble. Cette autonomie est d’ailleurs nécessaire, elle permet à chacun de s’approprier les projets et de les faire vivre.

Dans le contexte actuel, l’innovation, pour qu’elle s’installe durablement, doit être pensée, organisée, évaluée au niveau de l’établissement. Cela nécessite des lieux d’échanges, de confrontation et de discussions. Le conseil pédagogique peut jouer ce rôle, mais d’autres instances aussi, qui permettent d’associer différents acteurs. Les élèves et les parents pourraient avoir leur mot à dire aussi.

Le fait de réfléchir collectivement sur sa pratique favorise l’émergence de praticiens réflexifs, c’est à dire d’enseignants qui se mettent en situation de recherche permanente. Ces attitudes professionnelles permettent aussi le développement d’une culture apprenante au sein des établissements : le savoir ne circule plus à sens unique mais tout le monde peut apprendre de tout le monde.

Le chef d’établissement joue un rôle pédagogique primordial dans la mesure où son action va favoriser une dynamique collective. Encore faut-il accepter d’être managé, comme le soulignait Michel Bascle lors du séminaire des chefs d’établissement de l’enseignement agricole.

Références bibliographiques

  • Endrizzi Laure et Thibert Rémi, « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves?? », Dossier d’actualité Veille et Analyses (73), avril 2012, p. 28.
  • Bressoux Pascal, « L’effet établissement », in Dictionnaire de l’éducation, [s. l.], Presses Universitaires de France – PUF, 2008, pp. 241-243.
  • Forestier Christian, « “L’effet chef d’établissement” », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 16-17.
    Gauthier Roger-François, « Qui a l’initiative pédagogique?? », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 22-24.
  • Hassani Mohammad, Régulation interne des établissements scolaires?: Les chefs d’établissement et la régulation des activités des enseignants, Dijon, Université de Bourgogne, 10 janvier 2007.
  • Hassani Mohammad et Meuret Denis, « La régulation de l’action des enseignants par les chefs de leur établissement », Politiques et management public, septembre 2010, pp. 103-126.
  • Laderrière Pierre, « Tendances actuelles de l’évaluation des enseignants », in Quelle évaluation des enseignants au service de l’école?? Actes du séminaire 2007, Neuchâtel, IRDP, 2008, pp. 9-18.
  • OCDE (éd.), « Autonomie et responsabilisation des établissements d’enseignement Quel impact sur la performance des élèves?? », Pisa à la loupe (9), octobre 2011, p. 4.

Pilotage, management et leadership

Suite au dossier d’actualité sur le leadership pédagogique d’avril 2012, j’ai été invité à participer à une table ronde lors du séminaire annuel des chefs d’établissements de l’enseignement agricole en octobre 2012 (voir les billets que j’ai rédigé sur le blog Éduveille à ce sujet). Le thème de la table ronde en question était « Comment impulser et accompagner les changements au sein de la communauté éducative ». Sont intervenus à cette table ronde Michel Bascle (directeur de l’ENFA Toulouse), Isabelle Plassais (directrice de l’EPLEFPA de Chambéry), Francine Randi (Inspectrice de l’enseignement agricole) et moi-même (IFÉ – ENS Lyon).

Je vais retracer en quelques courts billets les grandes lignes de mon intervention. Tout ce qui est dit ici se trouve dans le Dossier d’actualité n° 73 intitulé « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? ».

Je commence par un travail de définition des termes pilotagemanagement et leadership, parfois employés les uns pour les autres. Le terme consacré dans les textes officiels en France reste celui de pilotage. Le mot leadership est peu en vogue car trop connoté : anglo-saxon et utilisé dans le monde de l’entreprise, il a peu de chance d’être accepté dans le milieu scolaire. C’est pourtant ce terme que nous avons choisi de conserver pour le dossier. Pourquoi ?

Endrizzi Laure, Thibert Rémi (2012). « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? ». Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°73, avril.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu eil&dossier=73&lang=fr

Pilotage

Difficile de trouver une définition qui fasse consensus. Il désigne a priori ce qui relève de la gestion et de l’administration d’un établissement scolaire. Il est associé à une efficacité procédurale, en lien avec un temps plus ou moins présent. Pair en donne une définition plus dynamique en 2007 : « le pilotage met en jeu des règles de fonctionnement, des objectifs à atteindre, des décisions pour que la mise en œuvre conduise à des résultats conformes aux objectifs. Les décisions ne sont pas prises une fois pour toutes et le pilotage comporte donc une boucle de régulation qui vise à ce que les résultats obtenus se rapprochent des objectifs fixés ».

L’Inspecteur général Jean-Pierre Obin distingue trois type de pilotage : par les normes, par les objectifs ou par les valeurs. C’est ce dernier qui a ses faveurs.

Il est à noter que dans les textes de l’OCDE, le terme retenu est celui de direction.

Le terme de pilotage heurte certaines susceptibilités enseignantes car il est perçu comme allant à l’encontre de la liberté pédagogique de l’enseignant. C’est une particularité française, dans la mesure où dans la plupart des autres pays, les choix pédagogiques (la mise en œuvre des curricula) est appréhendée au niveau collectif de l’établissement. En France, seuls les enseignants sont responsables de l’application des programmes.

Management

Le management  cherche à garantir la stabilité et le bon fonctionnement de l’établissement (Spillane et al., 2008). Le changement, si changement il y a, est contrôlé (managed en anglais). On est dans une logique gestionnaire.

Leadership

Avec le leadership, on quitte cette logique gestionnaire pour adopter un modèle de direction au service des apprentissages des élèves. Il implique une approche globale des responsabilités  au niveau de l’établissement, voire à un niveau inter-établissements, en vue de promouvoir le changements. Il suppose l’exercice d’une influence intentionnelle par une personne ou un groupe sur d’autres personnes au d’autres groupes. Il repose aussi sur la formulation d’objectifs ou de résultats à atteindre.

Le leadership cherche fondamentalement à promouvoir le changement et l’innovation, en agissant sur l’environnement plutôt qu’en réagissant. Le chef d’établissement a une attitude plus proactive et favorise un engagement collectif au sein de l’établissement. Le changement n’est plus contrôlé, mais réellement conduit (lead en anglais).

 Références bibliographiques

  • Obin Jean-Pierre, « Piloter par les valeurs », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 9-10.
  • Pair Claude, « Pour un pilotage concerté », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 18-19.
  • Spillane James P., Camburn Eric M. et Stitziel Pareja Amber, « School principals at work?: a distributed perspective », in Leithwood Kenneth, Mascall Blair et Strauss Tiiu (éds),, New York, Routledge, 2009, pp. 87-110.

« il n’y a pas de leadership sans audace, ni délinquance »

Le titre de ce billet est un peu provocateur. Il n’est hélas pas de moi, je l’ai emprunté à François Guité dans son article sur le leadership en éducation, écrit suite au colloque Ludovia de cet été. J’apprécie toujours les articles de François Guité, j’ai d’ailleurs eu le privilège de l’interroger à l’occasion de mon enquête sur les tablettes numériques à l’école. Plus d’une heure d’interview (vive Skype !) passionnante et enrichissante. Sans compter l’accent québécois, qui ne gâche rien au plaisir.

Mais revenons-en à nos moutons. Cet article m’intéresse doublement parce qu’il parle du numérique et du rôle du leadership. Le leadership pédagogique a été l’objet du dernier Dossier d’actualité sur lequel j’ai travaillé avec ma collègue Laure Endrizzi. Il est vrai que le terme de leadership fait un peu « sale » en France, trop empreint de libéralisme, comme si l’éducation était une entreprise (et on a tous en tête le slogan « l’école n’est pas une entreprise »). Soit. Il n’en reste pas moins qu’il n’y a pas d’équivalent français pour ce terme de leadership (mais ce sera l’objet d’un prochain billet).

Toujours est-il que le chef d’établissement en France (et ailleurs encore plus) a bel et bien pour mission de mener la politique éducative de l’établissement. Il est un leader pédagogique.

Les recherches sur le leadership pédagogique montrent que les chefs d’établissement les plus efficaces sont ceux qui appuient leur action sur des valeurs partagées avec l’ensemble de l’équipe éducative plutôt que ceux qui s’en tiennent au respect des règles, des normes et des procédures. Il y a là-derrière l’idée de « prise de risque », d' »initiative », de « faire bouger les lignes », de « s’opposer parfois à la doxa dominante », etc. C’est ce que j’entends par le terme de « délinquance »  utilisé par François. J’ai laissé un commentaire avec ce qui précède sous son article. Voici les réponses qu’il apporte :

  • la « prise de risque » et le fait de « faire bouger les lignes » relève de l’audace ;
  • « s’opposer parfois à la doxa dominante » relève par contre bien de la « délinquance », mais cette « délinquance » doit être réfléchie et pas systématique (d’où l’importance de l’adverbe « parfois »)

Je termine juste par une incitation à aller lire l’article de François sur son blog (ici) et les commentaires, à regarder la vidéo qu’il a faite (reprise ci-dessous) et à lire aussi l’article lié à la vidéo sur le site de Ludovia (Le leadership en éducation : participatif et collaboratif ?)

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